صفحة 1 من 2 12 الأخيرةالأخيرة
النتائج 1 إلى 10 من 14

الموضوع: صفحة خاصة بعلوم التربية وعلم النفس التربوي ... مهم جدا

  1. #1
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196

    صفحة خاصة بعلوم التربية وعلم النفس التربوي ... مهم جدا

    السلام عليكم وتقبل الله صيام وطاعة الجميع .
    أنا مقبل على امتحان مهني هو آخر امتحان في حياتي المهنية بحول الله ومشيئته ، سيكون ذلك يوم التاسع من شتنبر المقبل لولوج السلم الحادي عشر وهو آخردرجة يستطيع كل حامل لإطار مشابه أن يبلغها .
    بما أني أستعد لهذا الإمتحان أحببت أن أنقلكم لأجوائي كل مساء بحول الله ... أنا أشتغل على هذه النصوص كل يوم وأمامي مئات المواضيع التي يجب أن أدرسها بشكل جيد .... سأترككم لتفتحوا دفاتري متى استطعتم ، أتمنى الإستفادة للجميع وأسألكم دعوة في ظهر الغيب بأن يوفقي الله ويوفق الجميع .
    ==================
    الشروط البيداغوجية للإنتاجية:

    يمكن القول بأن شروط الإنتاج البيداغوجية تتمثل في ما وصلت إليه محاولات فهم الطفولة و التعلم و الاكتساب عند الإنسان من السيكولوجية المعرفية إلى البيداغوجية المعرفية . و هي التي تتجلى في مختلف الطرق و بناء المناهج التي تتأسس على ما يلي :
    الإستئناس بتحمل المسؤولية:
    إذ أن التلميذ , و ما قبله في الروض , يتحمل قدرا من المسؤولية,يتزايد باستمرار,في تعلماته الدالة و تقييمها.
    تنويع الوضعيات و المهارات:بالشكل الذي ترتبط فيه الحياة الواقعية من المحلي إلى الكوني . لتتم العملية- التعليمية بالتمحور على حل المشكلات و اتخاذ القرارات.
    بيداغوجية المجرد من الملموس:إن التعليم المفصول عن الواقع يؤدي ,مثلا إلى حفظ القواعد النحوية دون القدرة على إنتاج ملفوظات تحترم تلك القواعد, إن استراتيجية بناء المفاهيم تعتبر حجر الزاوية في بناء إطار معرفي يستوعب جدلية الملموس و تجريده أو جدلية المجرد بمرجعيته الواقعية.

    تنويع الطرق و الأساليب :سواء تعلق الأمر بالدرس الإلقائي أو العمل في المجموعات
    أو الزيارات الميدانية أو تنظيم المناقشات أو مصاحبة مشاريع التلاميذ أو مختلف أشكال اللعب و الترفيه, إلخ
    بناء مناهج و برامج عصرية: من حيث مرونتها للتكيف مع الحاجيات الفعلية للمتعلمين من جهة و من حيث علاقتها الوطيدة مع الواقع و ملاءمتها لسيكولوجية المتعلمين من جهة ثانية .
    إن التمظهر الأساسي للإنتاجية هو مجال الاقتصاد , و لكن الفعل في الاقتصاد أو الانفعال بالسوق يجد أسسه الأولى في أساليب التربية و التعليم. و من أهم هذه الأساليب التي تؤدي إلى الانفعال بالسوق :
    عدم القدرة على اتخاذ المبادرة:يبدأالإنتاج و الإنتاجية من الناحية البيداغوجية من نوع العلاقات التي تنسج داخل الفصل و داخل المؤسسة. و عموما فإن هذه العلاقات تتوزع إلى نوعين :
    العلاقات الغير الديمقراطية:و هي التي تكرس تفوق المدرس و دونية وتبعية التلميذ , و ذلك من خلال التحكم في مسار العملية التعليمية دون إشراك التلميذ.
    العلاقات الديموقراطية:تتأسس على المبادرة و المسؤولية ,و تعتبر التلميذ كائنا حيا له من إمكانيات المساهمة في العملية التعليمية ما يجعلها أكثر تناسبا و فائدة و فعالية .
    عدم امتلاك أدوات التفكير :إن التعليم المؤسس على الذاكرة لا يمكنه مواجهة المستجدات بالابداعات المناسبة . و يتضمن هذا استهداف التعليم أن يمتلك التلميذ أدوات الانخراط في مناخ الحداثة البيداغوجية و التواصل و ذلك بامتلاك المعارف و التقنيات و المهارات اللازمة لذلك.
    عدم امتلاك القدرة على فهم المجال العالمي و الفعل الإيجابي فيه و التموقع في مواقع الأنوية التي تدافع عن نفسها بالأوهام و التخيلات .و تعزو تخلفها و عدم إنتاجيتها إلى تآمر الآخر فقط.
    يتبع

  2. #2
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    أمثلة عن الصعوبات القرائية و كيفية علاجها:

    أولا/ صعوبات القراءة في السلك الأولي: (1،2)


    1)الخلط بين الحروف:

    و ذلك بسبب ـ تشابه الكثير من الحروف في الرسم الخطي (ب ، ت ـ ث / ج ، خ ، ح / ذ ، د / ق ، ف / ط ، ظ / ص ، ض ...) أو تقاربها في مخارجها (النطق)، و تعدد أشكال و صور بعض الحروف، فلكل حرف صورة خاصة في أول الكلمة أو في وسطها أو في آخرها (يـ ، ــيــ ، ي)،
    العلاج:
    ـ تعريف التلاميذ بصورة الحروف و تدريبهم على النطق بها مع الحركات، و يمكن استخدام اللوحات الورقية للحروفو أشكالها مع حركاتها و مع المدود.
    ـ استعمال البطاقات الخاطفة، حيث تكتب الكلمات على بطاقات مع تلوين الحروف المقصودة بلون مميز ثم تعرض على التلاميذ في زمن محدد (يقل زمن العرض بشكل تدريجي).


    ثانيا / في السلك المتوسط: (6،5،4،3)

    2) البطء في القراءة: و يدخل ضمنها تهجي الكلمات و تقطيع المقروء و عدم القراءة بالإيقاع المناسب.
    العلاج:




    ـ قراءة المحاكاة: يستمع المتعلم لقراءة جملة أو فقرة من طرف المدرس أو تلميذ مجيد ثم يحاكي التلميذ المتعثر ما سمعه.
    ـ طريقة التسجيل: تسجيل النص القرائي بصوت المدرس و توزيع الأشرطة على التلاميذ المتعثرين لمحاكاتها في البيت.
    ـ استخدام لوحات المنافسة بين التلاميذ مثل لوحة الأبطال: بطل القراءة هو ..... ـ بطل الإملاء هو ....
    ـ تدريب التلاميذ على الانطلاق في القراءة :من خلال إجراء مسابقة بينهم في القراءة الجيدة و بإيقاع مناسب،تحت عنوان" أقرأ بسرعة و انطلاق "، حيث يتم فيها تحديد فقرة من فقرات النص القرائي و تحفيز المتعلمين لقراءتها مع ضبط المدة
    الزمنية التي يستغرقها القارئ.

    3) الافتقار لجمالية الأداء: و يندرج ضمنها عدم احترام علامات الترقيم ، عدم قراءة أواخر الكلمات حسب ما يتطلبه الوقف ، عدم تلوين الصوت وفق ما تقتضيه الأساليب المتنوعة (تعجب ، استفهام ...)
    العلاج:
    ـ تدريب المتعلمين على تمثل المعنى من خلال المحاكاة للأساليب المتنوعة (التعجب ، الاستفهام ...)
    ـ الاستفادة من الأشرطة السمعية البصرية في عرض قصص هادفة يبرز فيها جمال الأداء و تمثيل المعنى صوتا و صورة.
    ـ استغلال بعض النصوص القرائية لتمثيل المعنى من خلال تقمص الشخصيات (مسرحة النصوص السردية).

    4) الإخفاق في تعرف معاني الكلمات:
    العلاج:
    ـ استخدام القاموس للبحث عن المفردات و الكلمات التي يصعب على التلاميذ فهمها و للتعرف على مرادفاتها.
    ـ مطالبة المتعلمين بإنجاز قائمة للكلمات المترادفة.

    5) عدم القدرة على الإجابة على أسئلة الفهم: و الخروج بأفكار خاطئة عن المقروء
    العلاج:
    ـ اعتماد بطاقات التنفيذ: حيث يكتب في كل بطاقة عبارة تتضمن طلبا معينا و توزع البطاقات على التلاميذ ذوي الصعوبة و ينفذ كل واحد ما كتب على بطاقته.
    ـ قراءة فقرة من النص و طرح أسئلة حولها قبل الانتقال للفقرة الموالية.
    ـ تدريبهم على طرح الأسئلة حول الأفكار الجزئية (تلميذ يسأل و الآخر يجيب)

    6) عدم القدرة على تحديد هيكلة النص و أفكاره:
    العلاج:
    ـ تدريب التلاميذ على اقتراح عناوين أخرى للنصوص.
    ـ تدريبهم على تلخيص النص في فقرة أو الفقرة في جملة أو الجملة في كلمة مثل: " تقدم الطفل و الدموع في عينيه " = حزين.

  3. #3
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    المدرسة و التربية على القيم و ترسيخ السلوك المدني



    مقدمة: لقد أضحى تكوين المواطن المتحضر المعتز بهويته و المتسلح بفضائل التواصل و الحوار و التسامح ... أحد الرهانات و التحديات التي تواجهها المدرسة اليوم. فبعد أن كان هذا الرهان حكرا على مؤسسات الأسرة و الإعلام و جمعيات المجتمع المدني، أصبح اليوم يعتمد على المدرسة بوصفها مؤسسة اجتماعية لها دورها في تربية الناشئة على القيم و تنمية السلوك المدني و ترسيخ أساليب ممارسته كثقافة يومية.
    فما هي أهمية التربية على القيم و تكريس السلوك المدني داخل المدرسة ؟
    ـ و ما هي أهم الآليات التي تتوسل بها المدرسة لتؤدي هذه الوظيفة ؟
    ـ و أين تتجلى أهم صعوبات و تحديات تحقيق هذا الرهان ؟

    إذا كانت القيم ـ باعتبارها روافد للسلوك المدني ـ تشمل كافة مناحي الحياة العامة و تجد لها امتدادات في المجتمع، فإن أبعادها الأخلاقية و التربوية المتعلقة بالتنشئة الاجتماعية يقع في صميم عمل المدرسة، لكونها إحدى أبرز المؤسسات المعنية ببناء السلوك المدني لدى المتعلمين و المتعلمات و ترسيخ القيم الفاضلة في وجدانهم و سلوكاتهم، من خلال استحضار وظائفها المتعارف عليها و المتمثلة في التعليم و التعلم و التربية و التكوين و التأهيل.
    تمثل المدرسة إذن، الوسط الاجتماعي الثاني ـ بعد الأسرة ـ الذي تتشرب فيه الأجيال الصاعدة بالقيم المرتكزة على صيانة الثوابت الوطنية و تجسد تعدد روافد الهوية و ثراء الثقافة، و إذكاء الشعور بالانتماء للأمة الإسلامية، و تكريس الانفتاح الإيجابي على القيم الإنسانية و الكونية. و إذا لم تنجح المدرسة في بلوغ تلك الغايات، فإن المجتمع سيفقد خط الدفاع الثاني ضد كل أشكال التطرف و العنف و الاغتراب و الانسلاخ عن الهوية.
    إن المدرسة مطالبة اليوم بأن تتجاوز تلك الأدوار التقليدية المنوطة بها إلى أدوار أخرى تؤهلها لمواكبة حركية المجتمع، و بأن تكون مرآة متجددة لمجتمع يتغير و لمنظومة قيمية في تحول مستمر.

    و إذا سلمنا بدور المدرسة ـ باعتبارها مؤسسة للتنشئة الاجتماعية ـ في تربية الأطفال على القيم و ترسيخ السلوك المدني لديهم، فعبر أية آليات يمكنها القيام بذلك ؟
    جوابا على هذا السؤال، يمكن القول إن قيام المدرسة بهذه الوظيفة يتم عبر جملة من الآليات المترابطة والمتكاملة فيما بينها، و هي:

    1) آلية الخطاب: تعتبر المناهج و البرامج بمفهومها الشامل، و بمختلف مكوناتها، المضمون الرئيس للتربية و التكوين، و تشكل غايات و توجهات النظام التربوي و التي يتم تجسيدها في برامج و مضامين دراسية تحمل بين إرسالياتها تلك القيم.
    و من خلال استقراء مضامين بعض الكتب المدرسية، يمكن القول إجمالا بأن التربية على القيم و تكريس السلوك المدني حاضران بقوة في مقررات الكتب المدرسية، خصوصا في مواد كالتربية الإسلامية و الاجتماعيات و اللغة العربية، إذ نجد دروسا عديدة في هذه المواد تسعى إلى مقاربة مفاهيم كالتسامح و الكرامة و المساواة و الحريات العامة .... هادفة بذلك إلى الإسهام في تكوين مواطن مستقل و متوازن و عارف لذاته و لغته و دينه و تاريخ وطنه، و واع بما له من حقوق و ما عليه من واجبات.

    2) آلية القدوة: القائمة على حث المدرسين/المربين على تقديم القدوة الحسنة و المثال البيداغوجي الذي يجسد القيم المستهدفة، من خلال تصرفاتهم و سلوكاتهم و معاملاتهم مع المتعلمين.

    3) آلية الحياة المدرسية و الأنشطة المندمجة اللاصفية: و ذلك عن طريق تشجيع الأنشطة الموازية (الرياضية و الثقافية و الفنية و البيئية ...) باعتبارها مجالا خصبا لترسيخ الأخلاق النبيلة و تثبيت السلوكات الإيجابية.
    إن انخراط المتعلم (ة) في الفرق النشيطة و مشاركته في مختلف الأندية التربوية (الرياضي،البيئي،الثقافي ...) يجعله في وضعية تعلم مقرون بممارسة ثقافة القيم و السلوك المدني.

    4) آلية تعبئة المحيط الاجتماعي و المدني للمدرسة: فلن يكتمل تحقيق الأهداف المرتبطة بترسيخ القيم، إلا بإشراك الأسرة و منظمات المجتمع المدني، لا سيما منها النشيطة في ميدان التربية على المواطنة و حقوق الإنسان، بهدف استثمار خبرات هذه المنظمات في تنويع الأنشطة التربوية و الثقافية ...

    5) آلية تسيير المؤسسة التعليمية: بتقديم نماذج متميزة في المشاركة في تدبير مختلف مجالسها استنادا إلى ثقافة الديمقراطية و الشفافية و النزاهة ...

    و لسنا في حاجة هنا، إلى تأكيد أن الإفصاح عن النوايا الحسنة، سواء من خلال الخطابات الرسمية أو البرامج الدراسية، ليس كافيا لتكوين التلميذ / المواطن و تربيته على قيم المواطنة و غرس ثقافة السلوك المدني في وجدانه، بل يبقى ذلك رهينا بتذليل مجموعة من الصعاب و التحديات التي لا زالت تعترض المؤسسة التعليمية في هذا الإطار، و يمكن إيجازها فيما يلي:

    1) إشكالية تقاسم المسؤولية: و تتجلى أساسا في علاقة المدرسة بباقي مؤسسات التنشئة الاجتماعية، و خاصة منها الأسرة و وسائل الإعلام و الاتصال. فبالنظر إلى التضارب القائم أحيانا بين بعض القيم التي تنشرها تلك المؤسسات، يبرز التساؤل حول الدور الذي يتعين أن تقوم به المدرسة لتدبير هذه التعددية القيمية، و تزويد المتعلمين بالأدوات الفكرية و النقدية التي تمكنهم من الاختيار العقلاني.

    2) تنامي الهوة بين الخطاب و الممارسة: ففي مقابل تضخم الخطاب البيداغوجي الذي يتم إنتاجه حول القيم و الحقوق و الواجبات، نصطدم بمحدودية التجسيد الفعلي للقيم في السلوك و الممارسات، و نقف إزاء تراجع الانضباط لقواعد و أنظمة المهنة و الاخلال بأداء الواجبات سواء من طرف بعض المتعلمين أو بعض المدرسين.

    3) نقص الأدوات الكفيلة بتتبع الأثر: على مستوى بناء السلوك و الفعل و تقويم مؤشراته الإنجازية، خصوصا و أن تلمس نتائج التربية على القيم في السلوك اليومي للمتعلم (ة) يظل محدودا، و تحقيق أهدافه يندرج في مدى زمني بعيد.

    4) محدودية انخراط مختلف الشركاء: إن القول بضرورة انفتاح المدرسة على محيطها، لا يعني البتة بأنها معنية لوحدها بالانفتاح على الوسط الذي تتواجد فيه. لكن حري بهذا الوسط أيضا أن يمد يد العون إلى المدرسة و يحتضنها.و تجد هذه الفكرة حجيتها في كون أناس كثر يعتقدون بأن تكوين التلميذ / المواطن شأن خالص للمدرسة، و الحال أن الدراسات التربوية تؤكد بأن الأسرة و مؤسسات أخرى تعد طرفا رئيسيا ـ إلى جانب المدرسة ـ في تربية الأبناء على القيم، لذلك ينبغي تفعيل التواصل معها في إطار يطبعه الحوار و التعاون، لا الندية و المجابهة، لأن مهمة إعداد المواطن الصالح و المسؤول هي مسؤولية الجميع أفرادا و جماعات و مؤسسات من منطلق أن نجاح شعار " المدرسة للجميع " لا يستقيم إلا بالانخراط الواعي و الفعال من الجميع.





    خاتمة: تأسيسا على ما تقدم، يمكن القول إنه لا يختلف اثنان في كون المدرسة هي الأقدر على منح الأطفال جرعات كافية من القيم و أساسيات السلوك المدني، لكن في غياب انخراط الجميع، و نظرا لضبابية المشروع القيمي المجتمعي الذي يسمح بقياس مدى نجاح المدرسة في وظائفها الكيفية، يبقى تكوين تلميذ / مواطن له من المعارف و المهارات ما يؤهله لإدراك أن المواطنة لا تختزل في الانتماء إلى الوطن، و أن الالتزام بالواجبات ليس فيه أدنى انتقاص للحقوق ... يبقى موضع تشكيك و عدم ثقة في قدرة المدرسة على تحقيق هذه التحديات.

    بيد أن هذا لا يثنينا عن التفاؤل و التطلع إلى وطن أفضل، يتم فيه الرهان على منظومة التربية و التكوين، و يتعبأ لأجله الجميع بغية تهيئة الأسباب الحقيقية لإعداد ناشئة حرة،مسؤولة و خلاقة.

  4. #4
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    المظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة

    يتميز ذوو الصعوبات التعلميّة عادة، بمجموعة من السلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف التعليمية والاجتماعية، والتي يمكن للمعلم أو الأهل ملاحظتها بدقة عند مراقبتهم في الواقف المتنوعة والمتكررة. ومن أهم هذه الصفات ما يلي:
    1. اضطرابات في الإصغاء: تعتبر ظاهرة شرود الذهن، والعجز عن الانتباه، والميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية، من أكثر الصفات البارزة لهؤلاء الأفراد. إذ أنّهم لا يميّزون بين المثير الرئيس والثانوي. حيث يملّ الطفل من متابعة الانتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جداً، وعادة لا يتجاوز أكثر من عدة دقائق. فهؤلاء الأولاد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر، أو انهم يميلون بشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة، مثل النظر عبر نافذة الصف، أو مراقبة حركات الأولاد الآخرين. بشكل عام، نجدهم يلاقون صعوبات كبيرة في التركيز بشكل دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها، وبسبب ذلك يلاقون صعوبات في تعلم مهارات جديدة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).




    2. الحركة الزائدة: تميّز بشكل عام الأطفال الذين يعانون من صعوبات مركبة من ضعف الاصغاء والتركيز، وكثرة النشاط، والاندفاعية، ويطلق على تلك الظاهرة باضطرابات الاصغاء والتركيز والحركة الزائدة (ADHD). وتلك الظاهرة مركبة من مجموعة صعوبات، تتعلق بالقدرة على التركيز، وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط (Barkley, 1997). وعرِّفت حسب الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين (DSM-4: American Psychiatric Association, 1994)، كدرجات تطورية غير ملائمة من عدم الإصغاء، والاندفاعية والحركة الزائدة. عادة، تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقة تطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي، ولكنها كثيراً ما تترافق مع الصعوبات التعلمية. وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة يعاني من صعوبات تعلمية ظاهرة (Barkley, 1997).
    3. الاندفاعية والتهور: قسم من هؤلاء الأطفال يتميزون بالتسرع في اجاباتهم، وردود فعلهم، وسلوكياتهم العامة. مثلاً، قد يميل الطفل الى اللعب بالنار، أو القفز الى الشارع دون التفكير في العواقب المترتبة على ذلك. وقد يتسرع في الاجابة على أسئلة المعلم الشفوية، أو الكتابية قبل الاستماع الى السؤال أو قراءته. كما وأن البعض منهم يخطئون بالاجابة على أسئلة قد عرفوها من قبل، أو يرتجلون في اعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم، بشكل قد يوقعهم بالخطأ، وكل هذا بسبب الاندفاعية والتهور (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
    4. صعوبات لغوية مختلفة: لدى البعض منهم صعوبات في النطق، أو في الصوت ومخارج الاصوات، أو في فهم اللغة المحكية. حيث تعتبر الدسلكسيا (صعوبات شديدة في القراءة)، وظاهرة الديسغرافيا (صعوبات شديدة في الكتابة)، من مؤشرات الاعاقات اللغوية. كما ويعد التأخر اللغوي عند الأطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية، حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة الأولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب، علماً بأن العمر الطبيعي لبداية الكلام هو في عمر السنة الأولى.
    5. صعوبات في التعبير اللفظي (الشفوي): يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة، أو مبنية بطريقة خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي. هؤلاء الأطفال يستصعبون كثيراً في التعبير اللغوي الشفوي. إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة، ويكررون الكثير من الكلمات، ويستخدمون جملاً متقطعة، وأحياناً دون معنى؛ عندما يطلب منهم التحدث عن تجربة معينة، أو استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا. وقد تطول قصتهم دون إعطاء الإجابة المطلوبة أو الوافية. ان العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التسمية (Dysnomia)، أي صعوبة في استخراج الكلمات أو إعطاء الأسماء أو الاصطلاحات الصحيحة للمعاني المطلوبة. فالأمر الذي يحصل لنا عدة مرات في اليوم الواحد، عندما نعجز عن تذكر بعض الأسماء أو الأحداث، نلاحظه يحدث عشرات، بل مئات المرات لذوي الصعوبات التعلميّة.
    6. صعوبات في الذاكرة: يوجد لدى كل فرد ثلاثة أقسام رئيسة للذاكرة، وهي الذاكرة القصيرة، والذاكرة العاملة، والذاكرة البعيدة. حيث تتفاعل تلك الأجزاء مع بعضها البعض لتخزين واستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة اليها. الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلميّة، عادة، يفقدون القدرة على توظيف تلك الأقسام أو بعضها بالشكل المطلوب، وبالتالي يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم الى تكرار التعليمات والعمل على تنويع طرق عرضها (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).
    7. صعوبات في التفكير: هؤلاء الأطفال يواجهون مشكلة في توظيف الاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقومون بتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء، وكذلك عند الحديث والتعبير الكتابي. ويعود جزء كبير من تلك الصعوبات الى افتقار عمليات التنظيم. لكي يتمكن الانسان من اكتساب العديد من الخبرات والتجارب، فهو بحاجة الى القيام بعملية تنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة، تضمن له الحصول عليها واستخدامها عند الحاجة. ولكن الأولاد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من المواقف يستصعبون بشكل ملحوظ في تلك المهمة. إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل الواجبات وإخراج الكراسات من الحقيبة، والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة، أو ترتيب جملهم أثناء الحديث أو الكتابة (Lerner, 1993).
    8. صعوبات في فهم التعليمات: التعليمات التي تعطى لفظياً ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكل عقبة أمام هؤلاء الطلاب، بسبب مشاكل التركيز والذاكرة. لذلك نجدهم يسألون المعلم تكراراً عن المهمات أو الأسئلة التي يوجهها للطلاب. كما وأنّ البعض منهم لا يفهمون التعليمات المطلوبة منهم كتابياً، لذا يلجؤون الى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليمات حسب فهمهم الجزئي، أو حتى التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه اليهم المعلم ويرشدهم فردياً (Levine and Reed, 1999).
    9. صعوبات في الإدراك العام واضطراب المفاهيم: يعني صعوبات في ادراك المفاهيم الأساسية مثل: الشكل والاتجاهات والزمان والمكان، والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والأشكال الهندسية الأساسية وأيام الأسبوع..الخ (Levine and Reed, 1999).
    10. صعوبات في التآزر الحسي – الحركي (Visual- Motor Coordination): عندما يبدأ الطفل برسم الأحرف أو الأشكال التي يراها بالشكل المناسب أمامه، ولكنه يفسرها بشكل عكسي، فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحة مثل كلمات معكوسة، أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل أشكال بطريقة عكسية. هذا التمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل صورة تراها العين بالشكل المقلوب. فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل بغير ذلك ويوجه اليد للاتجاه المغاير. هذه الظاهرة تميز الأطفال الذين يستصعبون في عمليات الخط والكتابة، وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلاؤم عين-يد، مثل القص والتلوين والرسم، والمهارات الحركية والرياضية، وضعف القدرة على توظيف الأصابع أثناء متابعة العين بالشكل المطلوب (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
    11. صعوبات في العضلات الدقيقة: مسكة القلم تكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة، أو أنهم لا يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلب معالجة الأصابع.
    12. ضعف في التوازن الحركي العام: صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في الفراغ، وتضر بقدراته في الوقوف أو المشي على خشبة التوازن، والركض بالاتجاهات الصحيحة في الملعب.
    13. اضطرابات عصبية- مركبة: مشاكل متعلقة بأداء الجهاز العصبي المركزي. وقد تظهر بعض هذه الاضطرابات في اداء الحركات العضلية الدقيقة، مثل الرسم والكتابة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
    14. صعوبات تعلمية خاصة في القراءة، الكتابة، والحساب: تظهر تلك الصعوبات بشكل خاص في المدرسة الابتدائية، وقد ينجح الأطفال الأكثر قدرة على الذكاء والاتصال والمحادثة، في تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي، دون لفت نظر المعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤون بالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلامية في الحساب تأخذ حيزاً من المنهاج. وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملاحظة ذلك بسهولة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).
    15. البطء الشديد في إتمام المهمات: تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلب تركيزاً متواصلاً وجهداً عضلياً وذهنياً في نفس الوقت، مثل الكتابة، وتنفيذ الواجبات البيتية.
    16. عدم ثبات السلوك: أحياناً يكون الطالب مستمتعاً ومتواصلاً في أداء المهمة، أو في التجاوب والتفاعل مع الآخرين؛ وأحياناً لا يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهر بها سلوكه سابقاً (Bryan, 1997).
    17. عدم المجازفة وتجنب أداء المهام خوفا من الفشل: هذا النوع من الأطفال لا يجازف ولا يخاطر في الإجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة. فهو يبغض المفاجآت ولا يريد أن يكون في مركز الإنتباه دون معرفة النتيجة لذلك. فمن خلال تجاربه تعلم أنّ المعلم لا يكافئه على أجوبته الصحيحة، وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ. لذلك نجده مستمعاً أغلب الوقت أو محجباً عن المشاركة؛ لأنه لا يضمن ردة فعل المعلم أو النتيجة (Lerner, 1993; Bryan, 1997).
    18. صعوبات في تكوين علاقات اجتماعية سليمة: إنّ أي نقص في المهارات الاجتماعية للفرد قد تؤثر على جميع جوانب الحياة، بسبب عدم قدرة الفرد لأن يكون حساساً للآخرين، وأن يدرك كبقية زملائه، قراءة صورة الوضع المحيط به. لذلك نجد هؤلاء الأطفال يخفقون في بناء علاقات اجتماعية سليمة، قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوك المناسب في الوقت الملائم..الخ (Lerner, 1993; Bryan, 1997). وقد أشارت الدراسات الى أنّ ما نسبته 34% الى 59% من الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية، معرضون للمشاكل الاجتماعية. كما وأن هؤلاء الأفراد الذين لا يتمكنون من تكوين علاقات اجتماعية سليمة، صنِّفوا كمنعزلين، ومكتئبين، وبعضهم يميلون الى الأفكار الانتحارية (Bryan, 1997).
    19. الانسحاب المفرط: مشاكلهم الجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة، تحبطهم بشكل كبير وقد تؤدي الى عدم رغبتهم في الظهور والاندماج مع الآخرين، فيعزفون عن المشاركة في الاجابات عن الأسئلة، أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية، وأحياناً الخارجية (Lerner, 1993).

    جدير بالذكر هنا، أنّ هذه الصفات لا تجتمع، بالضرورة، عند نفس الطفل، بل تشكل أهم المميزات للإضطرابات غير المتجانسة كما تم التطرق اليها بالتعريف. كما وقد تحظى الصفات التي تميز ذوو الصعوبات التعلمية، بتسميات عدة في أعمار مختلة. مثلا،ً قد يعاني الطفل من صعوبات في النطق في الطفولة المبكرة، ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق على المشكلة بصعوبات قرائية في المرحلة الابتدائية، وفي المرحلة الثانوية يطلق عليها بالصعوبات الكتابية (Lerner, 1993).
    أعدتها :الأستاذة أميرة(قطر) .المصدر (شبكة الخليج)

  5. #5
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    مفهوم ''كفاية'' ؟

    المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات , فإن كانت تتعلق بمحتوى مادة دراسية واحدة , كانت الكفاية نوعية . وإن تعلق الأمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة , تعلق الأمر بكفايات مستعرضة .

    بناء الوضعيات التعليمية يقتضي استحضار قدرات ومحتويات سبق للمتعلم أن اكتسبها '' تعلم سابق '' , هذا الاستحضار للتعلم السابق , يجب توظيفه في إطار وضعية تعلمية ليعمل على بناء الكفاية (أنشطة بناء التعلم) , وذلك من خلال تحديد مجموعة من الوضعيات المترابطة وهو ما يشار إليه في كتاب المتعلم ب'' أبني تعلمي '' .

    من خاصيات الكفاية أنها أشمل من القدرة وأشمل من الهدف الإجرائي '' الشمولية '' , لأنها لا ترتبط بمعرفة خاصة , بل مجموعة من معارف ومهارات وأداء . الكفاية تضمن الفعل المهاري عن طريق الإنجاز والممارسة لحل الوضعية المشكلة .

    الكفاية منظومة مدمجة من المعارف .

    الكفاية هدف ختامي = النتيجة المتوقع تحقيقها في نهاية مرحلة تعليمية تعلمية (مجموع القدرات التي اكتسبها المتعلم بنجاح والتي يمكنه توظيفها مندمجة لحل مشكلات تعرض له مستقبلا في وضعيات شبيهة بالوضعيات التي تمرس عليها .

    الكفاية تعمل على ترجمة سلوك المتعلم إلى إنجاز وأداء يفصحان عن قدرته على الفعل الناجع في التعامل مع وضعية معينة .

    الكفاية تشكيلة كبيرة '' لكيف نعرف؟ '' وأيضا لتطبيقاتها .

    الكفاية قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين . ويتكون محتواها من معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة بشكل مركب , يقوم الفرد الذي اكتسبها بإثارتها وتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما وحلها في وضعية محددة .





    الكفاية استعداد داخلي غير مرئي من طبيعة ذاتية وشخصية , تتجسد وتظهر من خلال عدد من الإنجازات باعتبارها مؤشرات تدل على حدوث الكفاية لدى المتعلم .

    الكفاية تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض .

    الكفاية هي القدرة على انتقاء –داخل كلية المحيط- العناصر التي تحمل المعلومات الضرورية لتحديد خطة التدخل الإيجابي .

    الكفاية هي تشغيل مجموعة من الحركات أو الأنشطة التي تساعد على بلوغ الأهداف المحددة سابقا .

    الكفاية هي اعتبار نتائج الأهداف المحددة نتائج جديدة .

    الكفاية هي مجموعة أداء ومعارف ومهارات , هي ذات طابع شمولي , يلعب فيها إنجاز المتعلم دورا مركزيا بتحكمه في مكتسباته السابقة وتوظيفها بإبداع في وضعيات معينة من خلال انتقاء المعارف والأداء والمهارات التي تتناسب مع الموقف الذي يوجد فيه المتعلم , وبالتالي التكيف مع الوضعية الجديدة قصد إيجاد الحل بتفعيل ميكانيزمات تعمل على إحداث التعلم وتنظيمه وترسيخه .

    الكفاية هي نتاج إدماج مجموعة من المعارف والأفعال قصد حل مشكلة تواجه الفرد . ويعتبر امتلاك الكفاية الملائمة بمثابة إيجاد للحل المناسب الذي يمكنه من إعادة التكيف أو التوازن.
    مثلا :
    شبكة الكلمات المتقاطعة ''وضعية مشكلة'' تضع الفرد في محك لاختبار مدى تمكنه من الكفاية اللغوية الخاصة بالرصيد ''اللغوي'' المناسب لدرجة صعوبة الوضعية . فامتلاك الفرد الكفاية اللغوية هو نتاج توفره على معارف - رصيد لغوي – غني يسمح له بفك رموز ودلالات شبكة الكلمات المتقاطعة .

    يرتبط مفهوم الكفاية بالمعارف التي يدمجها الفرد في نظامه المعرفي كما يرتبط بالأفعال أو الحركات أو المواقف التي يتخذها أو يعبر عنها أثناء تفاعله مع الآخرين , وأثناء مواجهته لمختلف الوضعيات أو المشكلات التي تعترضه .
    مثلا :
    كفاية العزف على آلة البيانو...ترتبط بامتلاك معارف ومعلومات خاصة بالسلم الموسيقي والنوطة وباللحن والمقام الصوتي ...إضافة إلى امتلاك مهارات حركية خاصة بالدقة في استعمال الأصابع والخفة في الأداء والتناسق في الحركة أثناء الضغط على المفاتيح...إضافة إلى ما سبق يتعين الحفاظ على درجة عالية من الانتباه والانسجام بين الموقف الانفعالي الذي يوجدعليه العازف والموقف الانفعالي الذي يعبر عنه المقطع الموسيقي المعزوف...فالكفاية إذن يمكن أن ترتبط ب :
    مجال المعارف والمعلومات .
    مجال المهارات والحركات الحسية .
    مجال المواقف والاتجاهات والتي يتبناها الفرد في مختلف الوضعيات...
    وكلما زادت درجة الكفاية في التعقيد , إلا وزادت معها درجة التنسيق بين المجالات الثلاثة . مثلا :
    الكاتبة التي تستخدم لوحة المفاتيح (Clavier) لجهاز الكومبيتر , ذلك يتطلب توظيف =
    1- مهارات حسية حركية .
    2- استحضار معارف ومعلومات ترتبط بالقدرة على فك الرموز اللغوية .
    وتزداد درجة الإثقان بالنسبة لهذه الكفاية , كلما ازدادت درجة التنسيق بين المهارات الحسية والمهارات الحركية , كالسرعة في الإدراك البصري وفك الرموز والسرعة في الأداء الحركي المتمثل في خفة استعمال الأصابع .
    الحكم على هذه الكفاية مرتبط بدرجة :
    - التحكم في معلومات ومعارف .
    - التنسيق بين عدد من المهارات الحسية والحركية في ظل شروط زمنية محددة .

    الهدف والكفاية :

    1- يرتبط مفهوم الهدف البيداغوجي بتصور تقني للعملية التعليمية-التعلمية , يقضي بتجزيئها إلى عمليات وأفعال وقدرات ومهارات بسيطة , تصاغ صياغة إجرائية تجعلها قابلة للانجاز والملاحظة والقياس والاختبار بدقة وموضوعية .

    2- يرتبط مفهوم الكفاية البيداغوجية بمفهوم الانجاز البيداغوجي , وهو بمثابة استخدام ونقل بيداغوجي لها .
    يشمل مفهوم الكفاية البيداغوجية مفهوم القدرة والمهارة بمعناها المركب = قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة قابلة للتكيف والملاءمة مع الوضعيات الجديدة .

    التمكن من القدرات يتطلب امتلاك جملة من المهارات , التي تعد اللبنات الأساسية لبناء القدرة .
    تتشكل المهارات من مجموعة من الانجازات في هيئة إجراءات محددة , تقترب في صياغتها من أساليب الأهداف الخاصة الإجرائية .
    ولن يتأتى ذلك إلا باشتقاق مجموعة من الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية التي تعد اللبنة الأساس في بناء الكفاية .

    لهذا فمراحل الدرس عبارة عن مجموع قدرات في شكل أهداف.. (أن يكون المتعلم قادرا على...) . وهنا فالهدف هو قدرة يمارسها المتعلم على مضمون محدد .
    ومجموع هذه القدرات تساهم في امتلاك الكفاية المنشودة عبر سيرورة مضبوطة ومحددة .

    من خلال ما سبق...يظل الهدف قابلا لأن يستخدم للدلالة على الكفاية المقصودة...وهكذا تكون أهداف منهاج أية مادة دراسية , هي مجموع الكفايات التي تسعى إلى إكسابها إلى المتعلمين .

  6. #6
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    اقتراح منهجية تحرير نص في المباريات و الامتحانات المهنية
    ترجمة مزيدة (بتصرف): عبد الحميد الرياحي
    مفتش في التوجيه التربوي
    نيابة سيدي قاسم
    تـقـديـم :
    توجد تعريفات عديدة للمنهجية كمادة، لاختلاف تصور مفاهيمها وممارساتها ونظرياتها. فهي تارة استقرائية أو استنباطية أو تجريبية أو وصفية، وتارة أخرى تعتبر تحليلية أو استكشافية ...
    تبقى المنهجية في مجملها مجموعة من الطرق الخاصة بكل علم أو بكل مادة تعليمية. وتتغير هذه الطرق حسب التقنية المناسبة للموضوع المطروح، إن كان مثلاً بحثاً أو دراسة أو قصة قصيرة أو أطروحة أو بحث تخرج أو تقريراً أو عرضاً أو تحرير نص، أو غير ذلك من المواضيع التي تتفاعل مع المنهجية لتكييفها مع المنطق الإنساني.
    أما منهجية تحرير نص (تربوي، بحثي، علمي...)، فيمكن اعتبارها مجموعة من التقنيات أو من ممارسات التفكير التي تتغيى (أو تستهدف) تشكيلاً منظماً للكتابة.
    ما هو مطروح في هذه الوثيقة ليس مجموعة من الوصفات السحرية، ولا يعدو أن يكون عرضاً لبعض النصائح القابلة للتطبيق، قد تم تجميعها من أدبيات المناهج وطرق التفكير لتسهيل عرض معرفتكم وتثمينها. وأعرض لذلك في جزأين: الجزء الأول خصص لهيكلة ولتشكيل خطابكم في شكل مقبول. والجزء الثاني خصص للمبادئ الأساسية المتعلقة بجوهر المواضيع المعالجة.

    1- إنشاء مخطط (Élaboration d’un plan) :
    باعتباركم مرشحين لاجتياز امتحان مهني أو مباراة، أو باعتباركم متدربين في أحد مراكز التكوين، أو باعتباركم طلبة في مؤسسة تعليمية، فأنتم مطالبون بإعطاء شكل وتجسيد مقبولين ومتناسقين لعرضكم: فالشكل ليس أقل أهمية من الجوهر. يجب عليكم إذن أن تستعملوا طرقاً منهجية.

    1-1- مقاربة أولية (Approche préliminaire) :
    ما هي أولى الانعكاسات (premiers réflexes) الواجبة عليكم، بعد قراءة الموضوع أو المواضيع المطلوب معالجتها ؟
    ** قبل كل شيء، شحن طاقتكم التركيزية.
    ** بعد ذلك قوموا بقراءة أولية للمواضيع، أو بقراءة أسئلة الموضوع الواحد، لتقدير درجة صعوبة كل منها (موضوع/سؤال درس، موضوع/سؤال تفكير، موضوع/سؤال تركيب ...).
    **; بعد ذلك قوموا بقراءة مكررة مع استنفار انتباهكم، لتوجيه اختياركم على موضوع معين أو على سؤال معين.
    ***اختاروا الموضوع أو السؤال الذي تعتبرون أنكم أعددتموه جيداً، أو الذي تحسون بسهولته مقارنة مع الباقي.
    *** بعد تحديد اختياركم، أعيدوا قراءته بشكل تحليلي، للإحاطة بالمصطلحات المهمة فيه.
    *** ابدأوا بعد ذلك بجرد معلوماتكم دون ترتيب، واكتبوا على مسودة كل ما يجول بخاطركم ولو بشكل غير مرتب حول الموضوع، ببذل مجهود للتذكر وللتفكير. خذوا الوقت الكافي لهذه العمليات، فهو وقت غير ضائع، بل يمكن لهذه المرحلة أن تربحكم وقتاً لا يستهان به من بعد.
    **بعد استنفاد مخزون معرفتكم، ابدأوا في التفكير في مخطط عام لتحرير النص الذي أنتم بصدده، وفكروا في مخططات فرعية لبعض محطات عرضكم، ليست مطابقة بالضرورة إلى المخطط العام.
    - تشكيل مظهر ورقة تحرير النص :
    كل ورقة تحرير نص اختباري مجبرة على اتباع هندسة مناسبة لمعالجة موضوع معين أو جزء منه على شكل سؤال أو مسألة. فنجد على العموم الترتيب التالي:
    - المقدمة؛
    - جسد القصة؛
    - تطوير التحليل؛
    - مخرج التطوير؛
    - الخاتمة.

    1-3-1- المقدمة وجسد القصة:
    تخصص المقدمة عادة إلى تعريف الموضوع وإلى أهميته وإلى إشكاليته وإلى طريقة مقاربته وإلى تحديد مجاله المعرفي. ويمكنكم بدؤها بوضوح بكلمة "مقدمة"، كما يمكنكم اعتبارها كذلك بما أنها في بداية تحرير النص.
    - تعريف الموضوع:
    هو أول ما يلزمكم كتابته. تبدأون بتعريف الموضوع مصطلحيا وعلمياً وأدبياً، ثم تذكرون المفاهيم المتعلقة به، والأفكار التي تعتبرون أنها مهمة لمعالجته.
    - أهمية الموضوع:
    لا يليق أن نعالج موضوعاً غير ذي أهمية. يلزم العارض إذن أن يبين بوضوح ما يراه مهما في هذا الموضوع. ولا يعدم موضوع تربوي أو اجتماعي أو علمي أو اقتصادي أو غيره من أهمية ظاهرة أو باطنية. يمكن لهذه الأهمية أن توجد في مجال تاريخي أو في مجال اجتماعي أو في مجال سياسي أو في مجال اقتصادي أو في مجال البحث العلمي أو في مجال تشريعي أو غير ذلك من المجالات التي تزخر بها أدبيات مختلف العلوم... ودوركم يتجلى في إظهار وتبيان هذه الأهمية للقارئ وللمصحح.في بضعة أسطر لاقتناص انتباهه. وخير موقف يمكنكم اتخاذه هو أن تعتبروا القارئ غير ملم بأهمية الموضوع وأن تحاولوا إظهارها له في طيات كتابتكم.
    - الإشكالية أو جسد القصة:
    يتجلى هذا المفهوم في البرهنة على وجود أهمية أساسية للموضوع المدروس، ويصعب عزل الإشكالية عن الفقرة السابقة التي تطرقتم فيها إلى أهمية الموضوع. الجديد هنا هو تبيان المسائل المرتبطة مباشرة بالموضوع، أو تلك التي ترتبط به بصفة غير مباشرة. وإن كان العارض مطلعاً على أدبيات الموضوع، فإنه يعرف دون شك مختلف الأسئلة المرتبطة به والتي وجدت أجوبة كافية وواضحة، ويعرف الأسئلة الأخرى التي لم تحصل على أجوبة مقنعة على المستوى النظري أو التطبيقي. والمطلوب من العارض هو أن يسجل النقاش الدائر حول هذه الأسئلة، دون اتخاذ موقف منحاز إلى أحد أطراف الصراع المرتبط بالإشكالية، على المستوى النظري وعلى المستوى العلمي وعلى المستوى الإيديولوجي. يطرح في هذا الصدد سؤال جوهري: "في ماذا تتجلى المشاكل المرتبطة بالموضوع، ولماذا، ومتى ذلك، وكيف ؟... ".
    بعض الإشكاليات تبدو واضحة وضوح الشمس، وبعضها الآخر يبقى مبهماً أو هامشياً أو مسكوتاً عنه... ودوركم يكمن في الإحاطة بشكل النقاش الدائر حول الموضوع ببراعة وبخطاب واضح.
    - تحديد المجال المعرفي واختيار مخطط:
    وضع حدود صحيحة للموضوع يحتاج إلى تبرير مقنع وموضوعي، لكي لا ينعت بالاصطناع وبالتحكم المستبد.
    وقبل الشروع في توضيح حدود الموضوع ومحدوديته، يستحسن التذكير بالمصطلحات والمفاهيم المهمة، وبتحديد موقع للموضوع المدروس بالنسبة للإشكالية التي طرحت في الفقرة السابقة.
    ويتم التحديد عادة حسب ثلاثة أبعاد: البعد الزمني والبعد المكاني والبعد التيمي (الموضوعاتي أو المبحثي).
    بعد هذا التحديد يعلن العارض عن اختيار مخطط عام لتحرير النص.
    1-3-2- تطوير التحليل:
    يبدأ بإعلان المرحلة الأولى من عمليات التحليل، وتتبعها مرحلة ثانية أو مرحلتين. ويأخذ هذا الجزء ما يقارب 70% من مساحة تحرير النص. ويتوزع الباقي على المقدمة (20%) وعلى المراحل الانتقالية (5%) وعلى الخاتمة (5%).
    يجب أن تتوزع مراحل تطوير التحليل بشكل متكافئ من حيث الكم في مساحتها الورقية وفي تجزيئها إلى فروع متقاربة العدد، ومن حيث الكيف باحتواء كل مرحلة على أفكار أساسية جديرة بالتحليل.
    وبالنسبة للمراحل الانتقالية، فهي تلك الجمل والتعابير التي يتم بها الانتقال من مرحلة إلى مرحلة موالية، ومن جزء من التحليل إلى جزء يليه. ويستحسن أن لا تحتوي المراحل الانتقالية على أي حكم قيمة، أو عن أي موقف إيديولوجي، أو على موقف انحياز يعلنه العارض تجاه فكرة ما. فتتم كل مرحلة انتقالية بأقل من بضعة أسطر لتلخيص ما سبق وإعلان ما يلي بسلاسة ودقة.
    1-3-4- الخاتمة:
    في الخاتمة يمكنكم استعمال براعتكم في التركيب والتوليف للتعبير عن أهم ما تم التوصل إليه بعد التحليل ومراحله وبعد استخراج نتائج هذا التحليل واستخلاص ما تم استخلاصه منها. وإن كانت هذه الخاتمة مرتبطة بجزء من موضوع أكبر مما أنتم بصدده، فسوف يستعمل آخرها كمرحلة انتقالية لموضوع موالي.

    2- محتوى تحليل النص (Le contenu de la dissertation) :
    يعتمد تحرير النص على عرض حجج وبراهين وأفكار ذات صدقية وحجية معترف بها، كما تعتمد على مصطلحات وتعابير مثل الأفعال الإجرائية، لا تفضي إلى التباس وإلى خلط عند المثقفين. ومن وجهة أخرى تهدف الأفكار المعروضة إلى عقلنة تحليل النص، وتهدف المصطلحات والحجج إلى التعبير والتواصل.

    2-1- أسس العقلنة (Fondements du raisonnement) :
    لكي يتصف خطابكم بطابع علمي أكاديمي، يلزمكم استعمال لغة نثرية سليمة متعارف عليها. أما تفكيركم فيجب أن يفضي إلى تحليل موضوعي منبثق عن استدلال منطقي، يستخلص منه تحرير منهجي للنص المطروح كموضوع.
    لنهج استدلال أو برهنة أو عقلنة مقبولة، لا محيد على العارض إلا أن يحترم بعض القواعد ، مثل: الصرامة العلمية والموضوعية والدقة والتناسق والتماسك.
    2-1-1- الصرامة العلمية (La rigueur scientifique) :
    تتمثل في التقيد بقواعد المنطق، وباعتبار ما هو بديهي ومؤكد في كفة وما هو غير ذلك في الكفة الأخرى. وفي حالة إصدار فرضيات، فيجب تمريرها من غربال المنهاج العلمي الذي يلزمها بآليات موثوق بنجاعتها. ويمكن أن نلاحظ بأن المنهاج العلمي (ملاحظة – افتراض- تجريب وإعادة صياغة الافتراض – استخلاص قانون) لا ينطبق حرفياً في ميدان العلوم الاجتماعية (السوسيولوجيا، التاريخ، علم النفس، الاقتصاد ...الخ). ولكنه مطبق بشكل يحدده كل علم اجتماعي على حدة. وجانب الصرامة العلمية يقتضي عدم استعمال مفردات وعبارات من قبيل : "إلى حدود كذا تقريباً" ، "عدد يناهز كذا على الأرجح"، فهي تثير الشك وتزيل المصداقية على الخطاب التحليلي. وفي حالة إصدار فرضيات تحترم مقتضيات المنهاج العلمي، فيستحسن بدؤها بعبارات مثل : لنفترض أن – ليكن أن – هب أن ...الخ. ويقتضي جانب الصرامة العلمية أن لا يستخلص العارض من ما يطرحه الموضوع المدروس أكثر مما يحتمل، وأن يكون موضوعياً.
    2-1-2- الموضوعية (L’objectivité):
    أن يكون الشخص موضوعياً معناه أن يبقى محايداً تجاه واقعة معينة أو أمام نظرية معينة، وأن لا ينتهج موقفاً يدل على انحيازه إلى رأي مسبق. فالتفكير والعقلنة والاستدلال والاستنباط والبرهنة وكل ما يتعلق بتحرير النص لدى عارض موضوعي لا يتبع هواه أو أحكامه المسبقة بل يأتي طبقاً للمنطق ولمناهج العلوم سواء أكانت علوماً اجتماعية أو علوماً حقة.

    2-1-3- الدقة والتناسق والتماسك (précision, cohérence et consistance):
    في هذا السياق أنتم ملزمون باستعمال عبارات ومصطلحات دقيقة المعنى في ظروف واضحة، بدلا من عبارات رنانة ولكنها جوفاء. وحذار من السقوط في تناقض ضمني أو صريح... وأنتم ملزمون باختيار مخططات متناغمة، وبالتعبير عن فكركم بلغة واحدة في كل مراحل تحرير النص (مع ترجمة بعض المصطلحات عند الاقتضاء). وكل ذلك يحفظ بكل تأكيد تناسق وتماسك العرض التحريري الذي تنجزونه.
    ومن جانب ثان، اكتبوا بخط واضح، واحترموا علامات التنقيط، وتجنبوا العبارات الصادمة التي تستعمل لإثارة الغرائز والنعرات.
    ملحوظة: إذا كنتم تعتبرون أنكم تكتبون بلغة أجنبية (فرنسية، إسبانية، ...الخ) أحسن من ما تكتبونه بالعربية، وإن كان ذلك مسموح به بوضوح في الاختبار، فلا تترددوا في الكتابة بتلك اللغة الأجنبية.
    التعديل الأخير تم بواسطة رجل تعليم ; 20-09-2014 الساعة 02:32 PM

  7. #7
    تميم المجد الصورة الرمزية رجل تعليم
    رقم العضوية
    26643
    تاريخ التسجيل
    Jul 2009
    الدولة
    المغرب
    المشاركات
    6,196
    هذا ما استطعت قراءته هذا الصباح ، أرجو لكم قراءة ممتعة وشيقة مع دعواتكم لي بالتوفيق في اختبار مهني ينتظرني وقد تأجل لظروف وطنية إلى غاية يوم السبت القادم 27 شتنبر

  8. #8
    عضو مؤسس الصورة الرمزية القبطان سلفر
    رقم العضوية
    44627
    تاريخ التسجيل
    Feb 2013
    الدولة
    في جزيرة الكنز
    المشاركات
    2,691
    بالتوفيق اخي الكريم رجل تعليم .

    وأتمنى لك التوفيق والسداد .

  9. #9
    عضو مميز الصورة الرمزية white bird
    رقم العضوية
    47043
    تاريخ التسجيل
    Mar 2014
    الدولة
    المشاركات
    8,508


    ماشاءالله تبارك الرحمن ..

    أذهلني ماقرأت ..

    أسأل الله أن يوفقك في الدنيا و الأخرة ..

    أحببت ما طرحت أخ رجل تعليم

    ولو أني قرأت على عجالة ..

    و الذي أحببته أكثر أنك لم تكتفي بذكر المشكلة فقط

    أنما أدرجت الحلول ..

    جزاك الله خير ^-^


    '

    ,When life puts you through tough situation
    "don’t say “why me”, say “try me

    '

    "أنا بخير.. أنا بخير.. مازال في عيني بصر، مازال في السماء قمر"

    '


  10. #10
    عضو مؤسس
    رقم العضوية
    47913
    تاريخ التسجيل
    Sep 2014
    المشاركات
    17,286
    وعليك و رحمة الله ..

    اهلًا بك يا رجل التعليم ..

    مع أنني درست علم النفس التربوي و وجدت فيه فوائد ( اذا تم تطبيقها ! ) ..

    الا انني ارى ان هناك من العلوم ما هي أولى بالاشتغال منها ..

    وفكرة طيبه لتثبيت المعلومات !

    اتمنى لك التوفيق ..
    لا يزال .. لسانك .. رطباً .. من ذكر الله ..
    اذكر الله !

صفحة 1 من 2 12 الأخيرةالأخيرة

ضوابط المشاركة

  • لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
  • لا تستطيع الرد على المواضيع
  • لا تستطيع إرفاق ملفات
  • لا تستطيع تعديل مشاركاتك
  •